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Inhalt Ausgabe 48 / Nov 06
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Wir brauchen keine Kunst. Irgendjemand muß in den vergangenen Jahren diese Devise ausgegeben haben, jedenfalls arbeiten, wie es scheint, die Kultusbehörden Schritt für Schritt daran, ihr zu entsprechen. Es kann kein Zufall sein, daß die musischen Fächer immer mehr an den Rand gedrängt wurden… Als der Verfasser vor bald 30 Jahren seinen Referendardienst in Gießen/Ost und Wetzlar antrat, stand es noch besser um die Kunsterziehung. Nicht nur, daß Klassen und Kurse erheblich kleiner waren und daß auch die musischen Fächer am Vormittag unterrichtet wurden, als die Schüler noch aufnahme- und ausdrucksfähig waren, – es gab neben der wöchentlichen Doppelstunde Kunst auch noch für die Kleinen das Fach ‚Werken’. Das freute sie, lernten sie doch so schöne Fertigkeiten wie Töpfern, Drucken, Holzverarbeiten, Skulpturenformen (in Ton, Ytong und Speckstein), Batiken usw. Seit mehr als 15 Jahren gibt es all das leider nicht mehr (– die Kinder schauen ja eh nur noch Fernsehen; wozu werken?). – Kunst-Grundkurse der Oberstufe liegen heute oft in den Nachmittagen; sie waren bis in die jüngste Vergangenheit noch dreistündig angelegt, wodurch die Kunstgeschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart im Überblick vermittelt werden konnte (weil die Zeit dazu da war). Welche Stadtplanungen die Römer beherrschten, wie die Skriptorien der Klöster funktionierten, wie bürgerliche Städte des Mittelalters aufgebaut waren und ihre Kathedralen, welche Bezüge die ‚Schule von Athen’ und die Kuppel des Domes von Florenz verbinden, inwiefern sogar die barocke Gartenkunst dem absoluten Anspruch des Fürsten unterworfen war, warum der Maler David die Feste der französischen Revolution plante… all das wird nicht mehr komplex behandelt im Sinne eines Basiswissens, das die großen Epochenthemen von Kultur und Kunst verständlich macht.
Ehrlicherweise muß gesagt werden, daß viele von uns (damals) jüngeren Kunstlehrern erst in den 80er Jahren zu den klassischen Themen wie Baukunst, alte Malerei, große Kunstepochen usw. gefunden hatten. Zuvor waren andere Inhalte en vogue gewesen: die ‚Kritik der Warenästhetik’, ‚Kunst und Herrschaft’ oder – etwas diffus – ,Kreativität’ usw.; solchen weit verbreiteten Anliegen eines kritischen Kunstunterrichts blies der Rückenwind des Zeitgeistes kräftig in die Segel und manche verquaste Kunst- und Kulturkritik, mehr ideologisch als fachlich interessiert, war da zum Zuge gekommen. Bildung und Bürgerliches gehörten in jenen bewegten Zeiten eher auf den Müllhaufen der fortschrittlichen Gesellschaft, das war klar. – Nach dem Ende der ideologisierten öffentlichen Diskurse aber, das mit dem sogenannten ‚deutschen Herbst’ 1977 und der Götterdämmerung der RAF-Heroen einsetzte, wurde allgemein ein neues Kunst- und Geschichtsinteresse wach. Die Städte übertrafen einander bald im Errichten immer neuer Kunsthallen und Museumsmeilen. Und bald gingen mehr Menschen regelmäßig in die Museen, als in die Fußballstadien! Das war ein mächtiger Appell an die Kunsterziehung, wir wurden gebraucht! In den 80ern (‚Sein & Design’) schwappte zusätzlich eine kräftige Hedonismuswelle in unser Fach: die strenge Moderne etwa sah sich herausgefordert von den Türmchen, Spitzdächern und Säulen der Postmoderne, junge Maler griffen wieder zu Pinsel und wilder Figuration; neues Design überschwemmte die Läden; Bars, Museen, neue Stadtvillen überboten sich mit rasant-coolen Gestaltungen. Es war spannend, als Kunstlehrer mit den Schülern hineinzusurfen in diese herrlichen Kulturumbrüche, die nach mehr Kunst verlangten. Dann aber, in den 90ern, schlich sich ein ärmlicherer Geist in die wiedervereinte Kulturnation und auf den Bürgersteigen mischten sich hungrigere Gesichter unters fröhliche Frankfurter Hedonistenvölkchen; ziemlich ‚unhippe’ Ossis und noch ‚uncoolere’ Wirtschaftsimmigranten aus osteuropäischen Mangelländern, besonders aber aus Ostanatolien, denen die Grünen und linke SPDler die Türen weit aufgerissen hatten („Alles Asyl oder was?“). Eine Unmenge von Geld floß nun in die ‚neuen’ Länder bzw. in die Sozialetats des Staates – und in den Schulen spürten wir alle bald, daß es enger wurde. Besonders für die musischen Fächer setzte ein schleichender Auszehrungsprozess ein, der unter der Hand ihren Anteil am Erziehungsauftrag der Schule neu definierte, sie sozusagen als ‚Neben-nebenfächer’ behandelte. Man dachte nicht daran, auf sie zu verzichten, doch ihr Stellenwert maß sich zunehmend an den repräsentativen Auftritten für die Schule. Welche andere Legitimation besaßen sie schon angesichts der neuen Gretchenfrage: wo kommen Arbeitsplätze her? Fördernswert dagegen wurde im Schulsystem zunehmend alles, was der Wirtschaft nützlich erschien. 1.) daß wir in den Schulen alles falsch, die Finnen dagegen alles richtig anpacken, Bluna oder Pisa? Was hat Bluna bzw. Pisa mit dem Abrutschen der musischen Fächer im Kanon zu tun? Der erste Punkt eher wenig, beweist er doch nur die schlechten Mathematikkenntnisse des deutschen Pisa-Erfinders (eines Mannes namens Schleicher): der hatte offenbar nicht verstanden, daß es in Finnland nur 2% ausländischer Schüler gab, die aus rein sprachlichen Gründen die Pisafragen nicht verstanden hatten, während in Deutschland dieser Anteil etwa zehnmal so hoch war, – was mathematisch/ statistisch doch einen gewissen (eher negativen) Einfluß auf die deutschen Ergebnisse haben mußte. „Mithin“, so hätte sich der gewiefte Statistiker sagen müssen, „…handelt es sich hier also nicht um ein schulisches, sondern um ein Integrations-Problem, das andernorts zu lösen wäre: vorschulisch und generell in der Einwanderungspolitik.“ Und man hätte auf die Idee kommen können, daß die Politik auch mal (so nebenbei) die Folgen der massenhaften Einwanderung islamischer Dörfler aus Ost-Anatolien für unser Land (also unsere Interessen) berücksichtigen sollte; bei Einwanderern übrigens, die bereits im westlicheren Istanbul (wie eine türkische Freundin dem Verfasser versicherte) komplett desintegriert seien. – So aber wurden wohl von Bluna (nein: Pisa) deutsche Birnen mit finnischen Äpfeln verglichen. (Wofür sind Spezialisten auch sonst da?) Der zweite Pisapunkt hatte allerdings deutliche Auswirkungen auf die musischen Fächer. Weil Mathematik bekanntlich Arbeitsplätze schafft (ist doch logisch) und nicht Kreativität oder bestmöglich gestaltete Produkte (so was interessiert die Käufer ja nicht), … weil beispielsweise gewöhnliche Differentialgleichungen das Konsumverhalten des gemeinen Bundesbürgers ungleich heftiger beeinflussen, als ästhetisch-hedonistische Anreize, coole Galerien und Museen etwa oder urbane Ladenzeilen mit ästhetisch ansprechenden Geschäften (in die ja keiner reingehen möchte)… lohnte es sich allemal, der Mathematik in den Schulen mehr Unterrichtsstunden zu widmen, die man bei den musischen Fächern wieder einsparen konnte. Seit der Einführung des Abitur-Pflichtfaches Mathematik (plus Deutsch plus …) sind zum Beispiel Kunst-Leistungskurse an vielen Schulen nicht mehr zustande gekommen oder auf die Hälfte zusammen geschnurrt, so daß sie eigentlich gar nicht stattfinden dürften. Trifft es sich da nicht gut, daß bekanntlich 80% der Schüler viel mehr Freude an Mathe haben, als an Kunst oder Musik?! ... Freude aber bzw. ‚Fröhlichkeit’ sei das wesentliche Merkmal einer guten Schule, wußte bereits Rabanus Maurus… Die dritte Erkenntnis der hessischen Reformpolitiker („Wir kürzen die Schulzeit und steigern dadurch die Lernergebnisse“) hat zwar nur indirekt mit Pisa, sehr direkt aber mit der galoppierenden Reformitis zu tun, und wieder sind es die „weichen“ Fächer, die bei G12 mehr Stunden abgeben. Am 30. November 2005 trug DL-Präsident Josef Kraus beim 9. Fraktionsforum der Hessen-CDU dazu vor (These 4): „Wenn es um Bildung geht, dann müssen wir auf den Eigenwert des Nicht-Meß-baren und des Nicht-Ökonomischen setzen! Ich sage dies aus der Sorge heraus, daß in unseren PISA-(zwangs-)fixierten Schulen diejenigen Bildungsbereiche zu verlieren drohen, die keine meßbaren und sofort verwertbaren Ergebnisse zeitigen (siehe die Fächer Geschichte, Religion/Ethik, Kunst, Musik, Sport usw.).“ Man hat allerdings den Eindruck, daß solche Beiträge ungehört verhallen… „Reformen im Bildungswesen werden gegenwärtig mechanisch, gegen den Sachverstand der Lehrer und Hochschullehrer unter unerhörtem Zeitdruck verordnet… Mit ihr (– der Reformagenda –) soll etwas Unmögliches bewirkt werden: Fast überall soll in weniger Zeit mit weniger Mitteln immer mehr bewirkt werden.“ ‚Frankfurter Erklärung’ (namhafter Universitätsprofessoren). Wohin soll diese Entwicklung „Ich halte jeden Menschen für voll berechtigt, auf die - von den Ingenieursgesichtern und Betriebswissenschaftlern herbeigeführte – derzeitige Beschaffenheit der Welt mit schwerstem Alkoholismus zu reagieren, soweit er sich nur etwas zum Saufen beschaffen kann. Sich und andere auf solche Weise zu zerstören ist eine begreifliche und durchaus entschuldbare Reaktion. Wer nicht säuft, setzt heutzutage schon eine beachtliche und freiwillige Mehr-Leistung.“ Halten wir es doch lieber mit Prof. Ernst Peter Fischer: „Wissenschaft bleibt ohne Kunst inhuman. Weiß man das wirklich nicht?“ (Profil 3/06). „So wie Kunst ohne Wissenschaft lächerlich bleibt, so bleibt Wissenschaft ohne Kunst inhuman. Das heißt genauer: Wissenschaft ohne Kunst schließt den Menschen aus.“ „Allzu viele machen noch immer die bloße Entwicklung der logischen Seite des Denkens zur wichtigsten Aufgabe unserer Menschenerziehung“, zitiert er den Basler Biologen Adolf Portmann, der dies bereits 1949 in seinem Vortrag mit dem Titel ‚Biologisches zur ästhetischen Erziehung’ beobachtet hatte. „Wer so denkt, vergißt, daß das wirklich produktive Denken selbst in den exaktesten Forschungsgebieten der intuitiven, spontanen Schöpferarbeit und damit der ästhetischen Form überall bedarf; daß das Träumen und Erträumen, wie jedes Erleben der Sinne, unschätzbare Möglichkeiten eröffnet…“ Doch die Idee einer ausgewogenen, ganzheitlichen Bildung scheint heute unter die Räder der Wirtschaftslokomotive geraten zu sein. Schlug das Pendel des pädagogischen Zeitgeistes in den 70er Jahren – unter Mißachtung des Realitätsprinzips – extrem weit nach links aus, so scheint es heute ganz weit rechts angekommen, bei den Krämerseelen, die das Leben allein nach Kosten und Nutzen bewerten und es auf einen Warenwert reduzieren. ‚Bildung’ hat jedoch offensichtlich mit der Orientierung an einem bestimmten ‚Bild’ zu tun und keineswegs mit jener allzeit berechnenden Fixierung auf den ‚Markt’. Am Rande sei darauf hingewiesen, daß ‚Bildung’ nur innerhalb einer Bild-Kultur entstehen konnte und mithin ihrerseits auf spezifisch ‚abendländischen’ Werten beruht. Das wird noch deutlicher, wenn man den Begriff selbst hinterfragt. Etymologisch verweist er auf die Umformung des zunächst rohen Menschen (eines Lehmklumpens, nach dem Zeugnis der Schrift), der kunstvoll nach dem Bilde Gottes geschaffen und mit Geist belebt wurde, um sich (mit dem nötigen Beistand) diesem Bilde anzuverwandeln, damit er ‚gut’ sei und dadurch wahrhaft menschlich... Das war, der Herkunft des Wortes nach, gemeint mit ‚Bildung’. Heute hat es den Anschein, als müsse der lebendige Mensch wieder zu diesem berechenbaren, toten Klumpen werden, damit er ins Konzept paßt. Postmoderne Bildungsgänge sind weitgehend zum Erwerb der sogenannten ‚Ausbildung’ verkümmert – und in den unablässigen Kämpfen gegen die Institution des Gymnasiums (aktuell nicht mehr unter dem Banner der Gesamtschule, sondern jetzt der Ganztagsschule), zeigt sich in zweifacher Weise das Motiv, die einstmals humanistisch orientierte Bildung endgültig zu zerschlagen, – einerseits von links im Namen des Egalitarismus, andererseits von rechts zu Gunsten globaler Marktinteressen, denen der gebildete Mensch nur im Wege steht. Wer fragt noch nach bewährten Bildungswegen, von denen zu lernen wäre? Warum wird das Rad immer wieder neu erfunden in den Schulen? Ein Blick zurück kann wichtige Anstöße geben. So läßt sich, um eine alte Vorlage zu benennen, vielleicht etwas lernen vom UOMO UNIVERSALIS der Renaissance, dem Bildungsziel des allseitig entwickelten Menschen (denken wir an Leonardo, den Prototypen dieses Entwurfs), der einerseits wirtschaftlich durchaus erfolgreich zu wirken wußte, sich aber andererseits mit Leidenschaft ein umfassendes Wissen erwarb und sich dabei besonders um vertiefte Kulturkenntnisse bemühte und um Fertigkeiten in den musischen Disziplinen, die sportlichen inbegriffen! – Wie weit entfernte sich die ‚pädagogische Provinz’ der Gegenwart auch von den humanistischen Bildungsideen jener großen Zeit des deutschen Geistes um 1800, über die deren Frankfurter bzw. Weimarer Vordenker (gewohnt bedeutungsvoll) sinnierte: „So müssen wir uns die Wissenschaft notwendig als Kunst denken… Um aber einer solchen Forderung sich zu nähern, so müßte man keine der menschlichen Kräfte bei wissenschaftlicher Tätigkeit ausschließen. Die Abgründe der Ahndung, ein sicheres Anschauen der Gegenwart, mathematische Tiefe, physische Genauigkeit, Höhe der Vernunft, Schärfe des Verstandes, bewegliche sehnsuchtsvolle Phantasie, liebevolle Freude am Sinnlichen, nichts kann entbehrt werden zum lebhaften Ergreifen des Augenblicks.“ Eine „Furie des Verschwindens“ habe in der Bildungslandschaft gewütet, meinte der bereits erwähnte Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, dieser Tage (Die Tagespost, 24.1.2006). „Unsere Bildung ist gar keine wirkliche Bildung, sondern nur eine Art Wissen um Bildung… Das Leichtere und Bequemere hüllt sich in den Mantel prunkhafter Ansprüche… Das Wissen um historische Namen und Daten beispielsweise (man könnte hinzufügen: Orte und Zusammenhänge) wurde mit einem Bannstrahl belegt, weil solches Wissen ‚Stoffhuberei’ sei.“ Große Inhalte (Kunst, Literatur, Musik usw.) würden unter dem Diktat der Lebensnähe mit trivialen Stoffen und deren Gebrauchswert egalisiert. So aber fördere man, nach Kraus, einen bildungspolitischen Absturz ins Bodenlose. Indifferentismus sei das – und der ende in „geistiger Obdachlosigkeit… oder im ‚Nihilismus des Geltenlassens von schlechthin allem’ (Arnold Gehlen). Und vor allem endet ein solcher Relativismus in Identitätskrisen – individuellen und kollektiven.“ Natürlich trifft dieser Befund auf alle Fächer zu, nicht nur auf die musischen oder auf Geschichte, Erdkunde, Religion… (die ebenfalls an den Rand gedrängt wurden). Sehen wir einmal davon ab, daß es auch Lehrer gibt, die einfach schlechten Unterricht machen bzw. für ihren Beruf schlicht ungeeignet sind (– was schlimm, aber so wenig zu ändern ist, wie das Vorhandensein wenig qualifizierter Menschen in jedem anderen Beruf –), so bleibt die Frage, was im Detail denn schiefgeht. Kunstvoll nämlich ist auch der ‚gute Unterricht’ im nichtmusischen Fach – und wo er der pädagogischen Künste entbehrt, bleibt er unterhalb berechtigter Erwartungen. Die Vernachlässigung der Bildungsidee und des Musischen selbst (Hauptkritik dieses Beitrages) ist ein wesentliches Beispiel für folgenschwere Fehler des heutigen Lehrbetriebes. Andere folgen aus der Überfrachtung der Fächerinhalte, die einhergeht mit dem ebenso schwerwiegenden Fehlen von Leitstrukturen und Leitbildern (!), denen die Schüler ihr zuweilen mühseliges Lernen zuordnen könnten, so daß es für sie ‚Sinn macht’. Oder schauen wir uns die Lernvermittlung an. Einfache Regeln werden oft mißachtet: So fehlt es verbreitet an Basiswissen und an dem Vermögen, Zusammenhänge herzustellen. Der heutige Unterricht kommt oft auf viel zu hohem Rosse daher. Bisweilen wird in der Oberstufe Universitätskost behandelt, Spezialfragen, denen die Grundlagen und die Spannbreite der Fächer zum Opfer fallen. Damit aber fehlt schlichtweg das Handwerkszeug fachlicher Arbeit. Als ob man einen Hausbau im zweiten oder dritten Stock beginnen könnte, ohne die darunterliegenden Geschosse mit der gebotenen Sorgfalt errichtet, geschweige denn die Fundamente solide genug gelegt zu haben. – Und dann wundert man sich, daß so vielen Schülern die Freude am Verstehen abhanden kommt. – Für Wiederholungen zur Festigung des erstmals erworbenen Verständnisses (einer vornehmen Aufgabe der Pädagogik, sollte man meinen) fehlt im vollgepackten Lehrplan gänzlich die Zeit. So reiht sich Lücke an Lücke – und mit jeder Reform wird das Chaos größer. Im Hagel oft widerstreitender Eingriffe und Erlasse des Kultusministeriums sollen die Lehrer es dann selber richten. Das krasseste Beispiel für diese Widersprüchlichkeit ist wohl die beständig proklamierte Eigenständigkeit der Schulen, autonomer Schulen, während zugleich immer engschrittigere Vorgaben und Gängelungen durch verbindliche Lehrpläne und neugeschaffene Kontrollmechanismen eingeführt werden. … Alles Pisa oder was? Von Finnland lernen? Es ist schon kurios, wie eilfertig die Hinweise auf angeblich so viel bessere ausländische Verhältnisse bemüht werden. Man glaubt in Deutschland mit ‚Inbrunst’ (als handle es sich hierbei um einen neuen Denk- und Volkssport), andernorts die wundervollen Lösungen für hausgemachte Probleme zu finden. Bachelors und Masters müssen her, anstatt sich auf die eigenen Traditionen und Tugenden zu besinnen. Immerhin war das deutsche Bildungssystem einmal weltweit hoch geachtet. Es brachte viele Größen in allen Disziplinen hervor. Wo sind sie heute? …Offensichtlich nicht unter den Reformern. (Sorry, Frau W.) Trotz alledem: bessere Stimmung muß her! Nun macht es aber nicht den geringsten Spaß, sich als Lehrer im pädagogischen Jammertal einzurichten und gebetsmühlenartig die verfahrene Situation zu beklagen. Es ist auch wenig kreativ und überdies – das müßte sich eigentlich herumgesprochen haben – vom Lauf der Dinge längst überholt worden. Die allgemeine Jeremiade ist mittlerweile völlig und endgültig out, – ging doch jüngst genau der Ruck durchs Land, den einst Bundespräsident Herzog gefordert hatte. Der Ruck kam weder aus Berlin, aus Parlament oder Bundesbehörden… noch von den Gewerkschaften; weder von Arbeitgebern, noch von cleveren Eventmanagern (wer kann schon einen ‚Ruck’ einführen?). Im Trubel fahnenschwenkender WM-Begeisterung legte mitten im Sommer 2006 das Land selbst den entscheidenden Hebel um: Wir, nein WIR wurden Weltmeister in: guter Stimmung! Es war das Letzte, was man uns zugetraut hatte, die Welt rieb sich verwundert die Augen…. Das kam natürlich nicht von ungefähr. Hinter dem Phänomen steckten zwei gewiefte Reformer, von denen zu lernen ist. Kaum war nämlich in Rom 1.) ein deutscher Papst gewählt worden und sozusagen als Gute-Stimmungs-Trainer (…als ausgewiesener Experte für die ‚Frohe Botschaft’, das ist amtlich) einen Sommer zuvor zur Jugend der Welt nach Köln gereist, – und kaum hatte 2.) ein schwäbischer Bäckergeselle als Bundescoach mit 23 jungen Männern ein Trainingscamp in Sardinien bezogen, da wendete sich das Blatt. Bei himmlischen Rahmenbedingungen (Dauersonne von Anfang Juni bis Ende Juli) im Verein mit schwäbischen Handwerkskünsten gelang das Unwahrscheinliche. Gute Leistungen, tolle Ergebnisse, beste Stimmung – ein Land erblühte im Glanze dieses Glückes!... Seither ist eigentlich klar, wie auch die Bildungslandschaft, allem voran die Schule in Deutschland kuriert werden müßte. „Wo wir den Menschen nur Kenntnisse (bei)bringen, Fertigkeiten, technisches Können und Gerät, bringen wir (ihnen) zu0 wenig (bei)“, sagte Benedikt XVI. am 10.9.06 in München. (Wörter in Klammer: d.Verf.) Es gehe darum, „die selbstverfügte Beschränkung der Vernunft auf das im Experiment Falsifizierbare zu überwinden und der Vernunft ihre ganze Weite wieder (zu) eröffnen.“ (Regensburg, 12.9.06). Bezogen auf den schulischen Lehrauftrag verweist Benedikt damit meines Erachtens 1. auf die religiöse Wertevermittlung, die immer wichtiger wird, weil Geist und Moral in unserer Gesellschaft eine viel zu schwache Position haben, wogegen die Bindungen der Religion absolut orientierungswichtig erscheinen… aber auch 2. auf eine umfassende musische Bildung und auf die kulturellen Selbstvergewisserungen, die eine neue europäische Identität erfahrbar machen: im Geiste eines ökumenischen Dialogs, der den Bogen spannt „von den Klöstern Irlands bis zu den Kirchen Kiews…“ (Helmut Kohl, 1996 vor dem Europarat in Straßburg). Doch sagen wir es zum guten Schluß etwas weniger pastoral mit den Worten des Stimmungsweltmeisters. Konkreter nämlich wurde Jürgen Klinsmann, von dem wir das definitiv erfolgreiche ‚Ruck-Coaching’ für die Schulreform erhielten (in den folgenden kurzen Mantras): und dann wird aus fragwürdiger Ausbildung: |
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