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Inhalt Ausgabe 40
 Vorwort
T
I M S S
Die
Rechtschreibreform ist seit dem 1.8.1998 amtlich
Mit
der S-Bahn zu den Römerschiffen
1948
- 1998: 50 Jahre DLH
Liebigschule
Frankfurt - eine Schule hält Kurs auf Europa
Schulprofile
und der Konkurs der Schule
Schule
als „Dienstleistungsbetrieb“ - ein Irrtum, so alt wie die
Pädagogik selbst
Ist
die „Neue Kultur der Anstrengung“ nur ein Flop?
Lehrer
wagen nur Routineaufgaben abzuverlangen
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HANS STEGERER
Schule als „Dienstleistungsbetrieb“
- ein Irrtum, so alt wie die Pädagogik selbst
Dienstleister und „Profil”
Solange ich mich entsinnen kann, wer- den wir Gymnasiallehrer von „fortschrittlichen”
Pädagogen und Politikern kritisiert, weil wir „die Zeichen
der Zeit” nicht erkennen sollen: In den siebziger Jahren war dies
der Fall, als viele der Kollegen sich nur zögernd oder gar nicht
dem neomarxistischen Traum einer antikapitalistischen Gesellschaft hingeben
wollten; „Konkurrenz” galt damals noch als „dirty word”.
Heute hingegen - nach dem Fall der Mauer - erfolgt die Kritik an uns offensichtlich
auf der Basis marktwirtschaftlichen Denkens. Schule habe sich als „Dienstleistungsbetrieb”
zu verstehen, der Lehrer sei „Dienstleister”, das neue Schülerbild:
ein kritischer Verbraucher, der sich für das beste Bildungsangebot
entscheidet. Aus diesem Grund bekommen die Schulen das Attribut „autonom”
verliehen und sind gehalten, eine Art „Image” oder „Firmenphilosophie”
als ihr unverwechselbares „Profil” auszuarbeiten. Mit ihrem
Angebot sollen sie in Konkurrenz mit anderen Schulen um den Kunden Schüler
werben.
Diese marktwirtschaftliche Sicht von Schule ist in zweierlei Hinsicht
falsch. Zum einen ist sie aufgesetzt und in sich widersprüchlich,
zum anderen ist sie auch pädagogisch falsch. Nichts ist dagegen einzuwenden,
daß Lehrer versuchen, einen immer besseren Unterricht zu machen
und Schulen, ein immer besseres Bildungsangebot bereitzustellen, ganz
im Gegenteil! Doch wenn mit „Schule als Dienstleistungsbetrieb”
gemeint ist, daß Schüler auf Unterricht und Bildungsangebot
einen ähnlichen Einfluß eingeräumt bekommen wie der Fernsehzuschauer
anhand der Einschaltquote auf das Programm, so ist eine solche Pädagogik
ein Irrtum. Hat der Schüler nämlich die Wahl zwischen Unterhaltung
und ernsthafter Bildung, dann wird er sich mehrheitlich - wie die Fernsehzuschauer
auch - immer für die erste Möglichkeit entscheiden, etwas, das
sich bei jeder Projektwoche immer wieder herausstellt.
Dieser Gegensatz zwischen ernsthaftem Lernen und spielerischer Geselligkeit
ist so alt wie die Pädagogik selbst, das heißt, schon eines
des ältesten Dokumente unserer Kultur, das wir über „Pädagogik“
besitzen, Platons Politeia, handelt hiervon und ergreift entschieden Partei.
Und wenn dem so ist, dann zeigt sich, daß dieser Grundkonflikt seit
eh und je besteht und nichts damit zu tun hat, daß unsere Gesellschaft
im Laufe der letzten zehn Jahre martktwirtschaftlich(er) geworden ist
und deswegen einer neuen entsprechenden Pädagogik bedürfe.
Im Folgenden werde ich sowohl das politische als auch das pädagogische
Argument kurz erläutern und im Anschluß daran ein unterrichtspraktisches
Beispiel geben, wie ein „am Kunden orientierter” Unterricht
aussehen könnte. Das Unterrichtsbeispiel kann zugleich auch als Vorausblick
oder Vorgeschmack für die nahe Zukunft dienen. Bald werden nämlich
Gruppen von Studenten ihr „Praxissemester” an unseren Schulen
absolvieren, und zwar ohne daß die Kollegen ausreichend Zeit haben
werden, sich hinreichend um die Ausbildung der jungen Leute zu kümmern.
Mangel- statt Marktwirtschaft
Schulen sollen in Konkurrenz miteinander treten, das ist nicht neu, denn
das gab es in den städtischen Schulen in gewisser Weise schon immer.
In den ländlichen Gebieten mit ihrem großflächigen Einzugsgebiet
hingegen wird das auch künftig nicht der Fall sein, es sei denn,
es würden mehr Schulen dort gebaut. Konkurrenz in der freien Marktwirtschaft
beruht wesentlich auf einem Überangebot an Waren und Anbietern. So
entscheidet das Kaufverhalten der Kunden darüber, ob der eine Anbieter
expandieren kann und ob ein anderer Pleite geht. Nun werden unsere Schulen
weder expandieren noch Pleite gehen, weil beides den Schulträger
nur Geld kosten würde. Des weiteren ist der Schüler ebensowenig
ein Kunde wie ein Rentner oder Sozialhilfeempfänger einer ist, weil
er nämlich Geld kostet und keines bringt. Schließlich ist in
unserer heutigen Zeit der rigorosen Sparmaßnahmen das Angebot an
Bildung und entsprechenden „Dienstleistern” ähnlich üppig
wie das Waren- und Dienstleistungsangebot in der alten DDR: Mangelwirtschaft
statt Marktwirtschaft also! Welchen Sinn soll es dann aber haben, ernsthaft
von „Profil” und „Konkurrenz” zu reden, wenn es
den proklamierten „Anbietern“ am Wesentlichen mangelt? Klassenräume
platzen vor Überfüllung aus allen Nähten, Lehrer geben
inzwischen mehr Stunden als ihre Kollegen noch vor 100 Jahren, die krankheitsbedingte
Fehlquote der Kollegen steigt rapide an, Unterrichtsausfall von 5 - 10%
gilt als normal, mancherorts ist sie schon auf 20% gestiegen? Das Gerede
von marktwirtschaftlichen Strukturen in der Schule ist im Grunde nichts
weiter als ein Vorwand, „kapitalistische” - und das heißt
hier kostensparende - Maßnahmen im Umgang mit den Lehrern einzuführen
und weiter auszubauen. Darüber hinaus dient es als Ablenkungsmanöver,
um von der bestehenden bildungspolitischen Misere und ihren Verantwortlichen
abzulenken, indem letztlich die Kollegen - die „faulen Säcke”!
- für den Verlust an Qualität an unseren Schulen verantwortlich
gemacht werden. Schließlich ist es ein Trick, die Lehrer dazu zu
bringen, trotz aller Einschränkungen und Mehrbelastungen auch noch
unentgeltliche „Aufbaustunden” zu erbringen.
Schule als Dienstleistungsbetrieb bedeutet dies notwendigerweise die Alternative
Unterhaltung statt Bildung bzw. den Trend: weg von dieser, hin zu jener?
Als Argument könnte man anführen, daß im Ausland kommerzielle
Schulen mitunter das höchste Niveau haben. Ein solcher Einwand verkennt
jedoch die Verhältnisse in Hessen, wo nahezu alles darauf angelegt
ist, daß es weder Eliteschulen noch entsprechende Universitäten
gibt. Wo diese fehlen, wetteifern auch die „Konkurrenten“
nicht um die Rangfolge. In Hessen kann ein Gymnasium weder öffentlich
beweisen, daß es das höchste Niveau erzielt hat, noch zählt
dies zunächst für die Zulassung zum Universitätsstudium.
Was hingegen zählt, ist die Abiturdurchschnittsnote, und das marktwirtschaftlich
geschulte Denken der Schüler sucht naturgemäß nach dem
günstigsten „Preis-Leistungs-Verhältnis“. Wer konkurrieren
will, muß wohl oder übel auch die Preise den Erfordernissen
des „Marktes“ anpassen.
Ein weiterer marktwirtschaftlicher Trend ist die Nachfrage nach dem, was
eine Schule außer dem traditionellen Lernen sonst noch zu bieten
hat. Heutzutage muß eine Tankstelle mehr bieten als nur Benzin und
Öl, eine Ausstellung mehr als nur Exponate, so auch Schule mehr als
„nur“ Bildung. Und ähnlich wie bei den modernen Tankstellen
fragt man sich mitunter, was denn der eigentliche Zweck der Institution
sei.
Wenn Schule dem marktwirtschaftlichen Denken ausgeliefert wird, ohne daß
von politscher Seite allgemeinverbindliche Standards und externe Kontrollmöglichkeiten
eingeführt werden, so ist die Situation eines Schulleiters ähnlich
der eines Kneipenwirts, der seine Stammkundschaft finden und erhalten
will. Wer als schwacher Schüler auf seinem Gymnasium kaum Chancen
hat, überhaupt in die Qualifikationsphase zugelassen zu werden, findet
in Hessen, so er sich kundig macht, immer noch eine Oberstufe, die ihm
letztendlich das Abitur aushändigt, und zwar weil es dort zum einen
eine „Klientel“ gibt, die noch nicht einmal das Gymnasium
besucht hat, zum anderen weil normalerweise keine Schule mehr als ein
Drittel ihrer Abiturienten durchfallen läßt.
Folge hiervon ist, daß an unseren Universitäten Leute studieren
- und zudem auch noch Lehrer werden wollen! - bei denen man sich fragen
muß, wie sie jemals den Sprung in die Oberstufe geschafft haben.
Man begegnet Studenten, die kaum oder gar nicht in der Lage sind, das
Wesentliche eines Sachverhaltes zu erfassen und darzustellen, von den
Mängeln im Ausdruck, der Orthographie und der Interpunktion ganz
zu schweigen. Dies ist kein generelles Urteil über die Lehrerstudenten
, allein es gibt eine Reihe solcher Studenten, und es steht zu befürchten,
daß es ihrer immer mehr werden.
Platons
paideia
Platons Höhlengleichnis in seinem Werk Politeia (Der Staat) handelt
von der Erziehung des Menschen, von der paideia, der „Pädagogik”
also.
Ein Gleichnis für uns Menschen (.) wenn wir wahrhaft erzogen sind
und wenn wir es nicht sind. (514)
Als Repräsentanten für die nicht wahrhaft Erzogenen dienen jene
gefesselten Leute, die vor der Höhlenwand sitzend das Vorüberziehen
der darauf projizierten Schatten wachsam verfolgen und kommentieren. Es
ist dies eine Art geselliges Spiel, bei dem Ehrungen und Lobsprüche
und Geschenke festgesetzt sind und zwar für diejenigen, die die vorbeikommenden
Schatten nicht nur genau erkennen, sondern auch die in Aussicht stehenden
gut erraten können. Der Repräsentant für die wahrhafte
Erziehung hingegen ist derjenige, der von seinen Fesseln gelöst sich
unter Schmerzen dem Licht zuwendet und den langen und mühseligen
Aufstieg aus der Höhle bewältigt. Der „Pädagoge”
schließlich ist jener, der die Fesseln löst und dem Schüler
bzw. Zögling den Weg nach oben zeigt. Dem unterhaltsamen, geselligen
und lukrativen Ratespiel einerseits steht also das einsame, schmerzhafte
und undankbare Zugehen auf die Wahrheit gegenüber. Diejenigen, die
diesen beschwerlichen Weg gegangen sind, nennt Platon „Philosophen”
bzw. „Dialektiker”. Es sind jene, die die Kraft haben, das
ewig Gleiche sich zu eigen zu machen. Die Nicht-Philosophen hingegen sind
gekennzeichnet durch das Umherirren im Vielen und Mannigfaltigen.
Um hier nicht zu ausführlich zu werden: es geht bei
Platon darum, dasjenige („Unsichtbare”) zu erkennen, was mit
Begriffen wie Idee, Struktur oder Sinn gemeint ist. Wissenschaft, Philosophie
- und, wie ich hinzufügen möchte, auch Dichtung - haben mit
dem Schauen von „Ideen” oder „Gesetzen” zu tun
und sind deshalb Mittel für eine im Sinne Platons „wahrhafte
Erziehung”.
Das Studium der beschriebenen Wissenschaften (Mathematik, Geometrie, Astronomie;
H.S.) bewirkt aber dasselbe wie jene Befreiung von den Fesseln, jene Abwendung
von den Schatten und Hinwendung zu den Gegenständen selber und zum
Licht ... (532).
„Pädagogisch” ist das Studium der Wissenschaft(en) insofern,
als daß es eine Erziehung zu einem Leben ist, das sich an der Vernunft
orientiert, das heißt sich nicht von Lust und selbstsüchtigen
Interessen lenken läßt. Vernunftorientierung ermöglicht
nicht nur gute Wissenschaftler und Gelehrte, sondern auch integre und
verantwortungsvolle Politiker. Auch wenn nicht garantiert werden kann,
daß im Umgang mit „abstraktem“ Denken geschulten Leute
auch tatsächlich ein vernunftorientiertes Leben führen, so ist
die Schulung des vernünftigen Denkens doch unerläßliche
Voraussetzung hierzu.
Schülerorientierter Unterricht
Kommen wir sodann zu dem angekündigten Unterrichtsbeispiel, das ich
aufgrund von Aufzeichnungen aus meiner Zeit als Praktikumsbeauftragter
an der Universität Frankfurt (1988-1992) rekonstruiert habe. Die
geschilderte Art Unterricht kann man als „schülerorientiert”
in dem Sinne charakterisieren, als daß alles vermieden wird, was
dem Schüler mißfallen könnte: keine Reglementierung des
sozialen Verhaltens, kein Widerspruch zu Aussagen, keine Zensur der Beiträge,
weder eine Kritik an der Arbeitshaltung noch an den Ergebnissen, eine
gemütliche und entspannte Atmosphäre. Es gibt hier kein Schauen
irgendwelcher „Ideen”, so wenig wie die Klärung von wichtigen
Begriffen. Eine Abwendung von den mannigfaltigen Einfällen hin zu
den wenigen Ideen und Strukturen ist für Schüler „schwer”
und deshalb bei den meisten zunächst unbeliebt. Will ein Lehrer nicht
nur beliebt sein, sondern auch „wahrhaft erziehen”, so muß
er die Schüler in gewisser Weise zwingen, diesen dem Alltagsdenken
entgegengesetzten Weg zu gehen, auch auf die Gefahr hin, daß er
damit den Mißmut der Schüler auf sich zieht. Es mag uns trösten,
daß schon Platon wußte, daß die „wahrhafte Erziehung”
eine undankbare wenn nicht gefährliche Aufgabe ist.
Schlaraffenland
Der Unterrichtsversuch der Praktikantin findet in einem Grundkurs Deutsch
in der Jahrgangsstufe 13 in einem Frankfurter Oberstufengymnasium statt.
Thema des Kurses ist die Lektüre von Heinrich Manns Schlaraffenland.
Zu Unterrichtsbeginn um 7.50 Uhr sind erst wenige Schüler erschienen.
Die Praktikantin begrüßt die Klasse und bietet ihr als Anredeform
spontan das „Du” an. Danach gibt sie das Thema der Stunde
bekannt: Es geht um Kritik. Sie bittet die Schüler, alles zu sagen,
was ihnen zum Stichwort „Literaturkritik” einfällt. (Was
versteht Ihr unter Literaturkritik?) Sie schreibt das Wort „Kritik”
an die Tafel und sammelt die Beiträge. Auf diese Weise entsteht folgender
Tafelanschrieb.
Kritik
- eigene Meinung
-Inhaltsangabe
-wie der Autor dem Leser die Kritik vermittelt
-Ausdruck und Stil des Autors
-Kritik meist subjektiv
-Vergleich zweier Autoren, die über dasselbe Thema schreiben
-Biographie des Autors
Fragen wie die, ob eine Kritik immer subjektiv sein muß
oder auch objektiv sein kann, sind für einen stichwortartigen Tafelanschrieb
wenig geeignet, da erst einmal geklärt werden müßte, was
die Begriffe bedeuten und inwieweit sie als Attribute für „Kritik”
zutreffen. Die Studentin findet jedoch schnell einen Ausweg, indem sie
Kritik meist subjektiv an die Tafel schreibt.
Während des Sammelns der Einfälle öffnet und schließt
sich immer wieder die Tür. Zu spät kommende Schüler betreten
die Klasse, kommen ohne Ausdruck eines noch so leichten Schuldbewußtseins
herein, begrüßen mit freundlichem Kopfnicken die Anwesenden,
werden von ihnen wiedergegrüßt, setzen sich an ihre angestammten
Plätze, legen ihre Garderobe ab, packen Buch und Schreibzeug aus,
fragen ihre Tischnachbarn, was denn gerade gemacht werde. Das Zuspätkommen
scheint in diesem Kurs nichts Außergewöhnliches zu sein, der
Kursleiter, der diskret aus der hintersten Reihe das Unterrichtsgeschehen
ohne viel Anteilnahme verfolgt, hält mit ausdrucksloser Miene die
Verspätungsminuten seiner Schüler in seinem Kursheft fest. (Wenn
der Schüler mehr als die Hälfte der Zeit nicht anwesend ist,
wird’s brenzlig). Ebenso Usus scheint auch das morgendliche Frühstück
während der Unterrichtszeit zu sein. Schüler gießen sich
Kaffee aus dampfenden Thermoskannen in mitgebrachte Plastikbecher. Man
kaut mit vollen Backen das Frühstücksbrot, es raschelt, wenn
Süßigkeiten ausgepackt werden. Zwanzig Minuten nach Unterrichtsbeginn
scheint das Zuspätkommen abgeschlossen zu sein. Wer jetzt noch nicht
da ist, der fehlt in Gänze, zumindest aber für die ersten beiden
Unterrichtsstunden im Fach Deutsch.
„Verlegerbrief”
Als die Studentin den Eindruck hat, es falle den Teilnehmern nichts mehr
zum Stichwort „Kritik” ein, geht sie zur nächsten Unterrichtsphase
über. Sie kündigt als Arbeitsform „Gruppenarbeit”
an und stellt den Schülern das Thema: Ihr seid jetzt Verleger in
der heutigen Zeit und Ihr schreibt in einem Brief an Heinrich Mann , ob
Ihr sein „Schlaraffenland” verlegen wollt oder nicht. Die
Schüler haben für die Erledigung dieser Aufgabe den Rest der
Unterrichtsstunde und die gesamte nachfolgende Stunde Zeit. Am nächsten
Tag will man dann über das Ergebnis der Gruppenarbeit sprechen.
Am folgenden Tag - Deutsch findet wieder zur ersten Stunde statt - nimmt
alles wieder seinen gewohnten Gang: Das Zuspätkommen, das Frühstücken,
das Plaudern. Die Studentin möchte den Inhalt der einzelnen „Verlegerbriefe”
sammeln und an die Tafel schreiben. In drei Kolonnen sollen die Ergebnisse
der drei Arbeitsgruppen stichwortartig gegenübergestellt werden.
Die „Verlegerbriefe” auf Stichworte zu komprimieren, fällt
den Schülern nicht schwer, denn sie haben - angeblich aus Zeitnot
- ohnehin keine ausformulierten Sätze parat. Der mögliche Einwand,
man hätte dies nach dem Unterricht als „Hausaufgabe”
tun können, wird von der Studentin noch nicht einmal angedeutet.
Bei Verlegergruppe 2 ist der Schriftführer noch nicht erschienen
und seine Mitarbeiter haben leider weder eigene Aufzeichnungen, noch können
sie sich an irgendwelche Details des Erarbeiteten erinnern. Glücklicherweise
erscheint der Schriftführer alsbald und die Praktikantin kann das
Tafelbild komplettieren. Am Ende dieser Unterrichtsphase steht Folgendes
an der Tafel:
Verlegergruppe 1
- Informationen über ges. Verhältnis se der wilhelminischen
Zeit
- Aufsteigertum auch heute (Bezug zur heutigen Wirklichkeit)
- gut: übertriebene Beschreibung der Charaktere
- Sexismus
- gut: Beschreibung der Dekadenz
Verlegergruppe 2
- negativ: plädiert nicht radikal für den Umsturz (bis auf Kapitel
“Rache”)
- zu frauenfeindlich, nicht zeitgemäß
- zu viele Charaktere
Verlegergruppe 3
- historische Dimension
- (neutrale ?) objektive Beschreibung; Leser darf werten
- zu lange Szenenbeschreibung
- zu viele Charaktere
In einer zusammenfassenden Bemerkung stellt die Studentin
fest, daß Verlegergruppe 1 und 3 den Roman verlegen wollen, Gruppe
2 jedoch nicht. Dann geht sie zur nächsten Unterrichtsphase über
und läßt die Katze aus dem Sack, indem sie den Schülern
verrät, die Idee zu den Verlegerbriefen sei ihr gekommen, als sie
im kommentierten Anhang zum Roman einen authentischen Verlegerbrief zu
Heinrich Manns Werk gefunden habe. Amüsiert schlägt man die
Seite auf und liest den echten Verlegerbrief vor. Dieser besteht zum einen
Teil aus dem persönlichen Eindruck des Verlegers als interessierter
Leser des Werkes und zum anderen aus einem Angebot, unter welchen kommerziellen
Bedingungen man das Buch zu verlegen bereit sei. In dem authentischen
Verlegerbrief werden keine Gründe für die Akzeptanz des Buches
genannt. Der Kommentar besteht aus Anmerkungen ohne Bitte oder gar Aufforderung,
irgendwelche Änderungen vorzunehmen. (Der Titel sei nicht neu, das
Buch erscheine zu lang, man wisse jedoch selbst nicht, wo gekürzt
werden könne, an einigen Stellen finde man des Guten zuviel, so daß
eine Übersättigung eintrete u.a.m.).
„Aktualisieren” eines
Romans
Nach dem Vorlesen des Briefes fragt die Studentin, ob die Schüler
glauben, daß die „Kritik” des Verlegers zu oberflächlich
sei. Einige glauben dies, andere hinwiederum nicht, Gründe werden
nicht gegeben und auch nicht erfragt. Als nächstes informiert sie
die Schüler, daß das Interesse des Verlegers weniger am Buch
als an seinem Publikum orientiert gewesen sei, und letztendlich sei das
Buch damals bei den Bourgeois gut angekommen. Von hier aus leitet sie
dann zum nächsten Arbeitsauftrag über. Sowohl der authentische
als auch die selbstverfaßten „Verlegerbriefe” hätten
den Sinn gehabt, durch die „Kritik” eine „Aktualisierung”
des Romans zu ermöglichen. Die Schüler werden gebeten, aufgrund
der Kritik die einzelnen Kapitel umzuschreiben. Wie müßte ein
Roman aussehen, um aktuell zu sein?
Die meisten Schüler werden die Aufgabenstellung nicht verstanden
haben, zum einen deswegen nicht, weil sie wegen des aufblinkenden Pausensignals
den Klassenraum verlassen, zum anderen weil das Interesse an schriftlichen
Hausaufgaben ohnehin sehr gering ist. Eine Gruppe von drei Mädchen
bedrängt die Studentin mit den Worten, daß das Umschreiben
von Kapiteln eine viel zu große Arbeit sei, worauf diese dann das
„Mißverständnis” klärt. Nicht die Kapitel
sollen umgeschrieben werden, sondern lediglich die Kapitelüberschriften
im Sinne einer „Aktualisierung” |
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